学者笔谈2：科教融合育人存在的问题、挑战与改革路径-casino filipino

黄福涛：科教融合育人的日本方略

在中国的语境下，科教融合的“科”至少有两层涵义：科研（research）和科学（science）。科教融合既可以指科研与教学相结合（research and teaching integration），也可以指科学和教育的融合（science and education integration）。因此，在展开讨论之前，有必要对其内涵做相对清晰的界定。

从高等教育历史的视角来看，19世纪初期德国柏林大学创办人洪堡最初提出了科研与教学相结合的办学理念。同时，洪堡也提出通过“科学”（德语的wissenschaft）来统合所有其他学问。尽管德语的wissenschaft常被翻译为英文的science或中文的“科学”，但其内涵与外延要广泛得多，更重要的是，它指向纯粹的学问，而非强调实用性、实践性和功利性的知识。从这个意义上而言，至少在19世纪初期的德国，不仅已存在科研和科学两个不同的概念，而且这些概念还贯穿于柏林大学及其他研究型大学的人才培养实践活动中。值得一提的是，洪堡不仅提出了科研与教学的结合，还强 调 教学、科研与学习的三者结合。在这一过程中，培养具有科研能力和素养，发现新知识，探求未知领域，发现真理的学者和科研人员。相比之下，19世纪初法国建立的新型高等教育机构主要传授有关近代科学与技术的内容，即通过实施近代科学技术教育培养技术官僚及实用人才。显然，当前我们讨论的中国语境中的“科教融合”如果包含上述两层含义，那么既与19世纪的德国和法国的办学理念和实践有关，更带有时代和本土特色。

从中日比较的视角看，战后日本建立的是介于中央集权和市场调节之间、具有较高弹性的高等教育体制。这种体制存在一些问题，如市场化给高校带来的负面影响，但对战后日本高等教育的发展产生了深远影响。首先，从高等教育量的发展来看，截至1963年，日本高等教育毛入学率已超过适龄人口的15%，进入大众化阶段。到1985年，其高等教育毛入学率超过适龄人口的50%，目前高等教育毛入学率接近80%，进入高等教育普及化的后期阶段。其次，从人才培养质量来看，日本23位诺贝尔奖获得者几乎都是日本大学本土培养的，大多数毕业于战前建立的帝国大学，也有个别毕业于地方国立大学。日本的案例说明，建立适合国情的高等教育制度，依靠本土高校，通过教学与科研的良好结合，非英语和非西方的东亚国家高校也可以快速实现高等教育普及化，并培养出世界级科学家和学者。

日本高校与企业间的密切合作以及企业对高校人才培养和科研的直接影响，是日本高等教育的另一个特点。如日本经济团体联合会（经团联）影响高校政策和课程设置，推动大学教育与产业需求的结合。经团联资助研究，促成产学合作、联合研究、企业实习和就业机会。企业与大学共建联合实验室，支持创新创业，培养市场所需人才，提高教育质量和科研水平。这种紧密合作极大地推动了高校技术转移和创新成果的商业化。从科教融合的角度来看，中国高校应加强政策引导，优化课程设置，促进产学合作，提供更多实习和就业机会，共建联合实验室，支持创新创业，加强科研资助，构建长期合作机制。通过这些措施，实现科技与教育的紧密融合，提升教育质量和科研水平，培养市场所需的高素质人才。

此外，伴随高等教育的普及化，日本高等教育呈现出办学目标和结构多样化以及办学职能分化的趋势。自2005年以来，政府要求各大学根据自身的办学历史、条件和特色，选择专注于以下一个或多个职能，重新定义其使命，并形成办学特色。各大学的主要功能包括：成为具有国际水平的研究和教育中心；培养高度专业化的专业人才；培养具有广泛职业知识和技能的毕业生；提供全面的博雅或通识教育；专注于特定领域的教育和研究（如艺术、体育等）；成为提供区域终身学习机会的中心；以及为社会作出贡献，包括区域贡献、学术-产业合作和国际交流。各大学通过明确各自的办学职能和定位，形成特色，并对社会作出多方面的贡献。

从类型和层次来看，今后日本高等院校的发展可能分为三类：一是成为全球性人才和科研中心的少数顶尖研究型大学，大致为20所左右，占比约2%。这类大学重视博士生教育和科研；二是实施通识教育与专业教育的大学，占比约70%~80%，重视本科和硕士教育，注重培养专业人才；三是4年制和2年制职业类大学，服务地域需求。政府和企业的合作贯穿各层次，强调人才培养和科研对社会及文明发展的贡献。

1996年后，日本政府明确提出未来高等教育改革和科研发展的方向，即摆脱对欧美的依赖，开始强调自主创新，力争成为世界教育和科研创新中心。然而，这一转变也导致日本高等教育的国际化程度有所降低。由于强调从依附性向自主型转变，日本留学欧美的高层次人才数量明显减少。日本不少学者认为其教育体制能够独立培养高层次人才，但这一转变的效果如何？仍存在争议。因此，如何在学习西方模式与坚持自主创新之间保持平衡，做出合理和良好的选择，值得我们深思。

查强：科教融合育人的加拿大经验

在加拿大，“科教融合”并不是一个显性的研究课题，部分原因在于，加拿大的大学受到“洪堡模式”的影响，认为科学研究与教书育人的结合是不言而喻的，因此没有将“科教融合”作为一个专门的理念提出。同时，加拿大非常强调工学结合教育（work integrated learning）。“工学结合”与“科教融合”虽然不是一个概念，但这两者有着相交重合之处。

加拿大大学鼓励本科生参与科研项目，并对师生给予经费支持。如约克大学有一个常设项目research at york（ray），资助本科生参与科研。满足学分要求的学生（以此为底线来甄别真心热爱科研的学生）可通过参与教授的科研项目，获得比校内任何勤工俭学岗位更高的时薪，而且此报酬直接由学校发放（通过指导教授所在的系科）。学校运用这种经费杠杆，鼓励更多科研一线的教授让学生接触自己的研究项目，并激励有志于科研的本科生尽早参与真实的科研。由于本科生参与科研项目的能力和时间有限，ray允许教授聘用多个本科生，并且承担全部薪酬费用。加拿大其他大学也有类似的做法。

加拿大另一个比较典型且独特的做法是大力推行合作教育（co-op education）。在各类工学结合教育和体验式学习（experiential learning）中，合作教育是最硬核、最彻底和最结构化的。作为一种结合了课堂教学与实际工作经历的结构化教育形式，在合作教育中，课堂学习与工作经验同等重要。北美大学的合作教育实践起源于理海大学（lehigh university），成长于辛辛那提大学（university of cincinnati），却兴盛于加拿大。加拿大的滑铁卢大学（university of waterloo）是全世界实践合作教育体量最大的大学，有120多个专业的近20000名在校生参加合作教育，是名副其实的全球高等合作教育旗舰。滑铁卢大学所在的安大略省是加拿大人口和经济规模最大的省份，也拥有全国最大的大学体系，当地有接近1/4的大学生参加合作教育，这使得安大略省被称为合作教育的热土。

加拿大的合作教育盛行不仅表现在体量上，更体现在实行的标准和规范上。与其他国家的合作教育不同，加拿大大学的合作教育专业均被要求通过加拿大合作教育协会（canadian association for co-op education，2017年以后改称cooperative education and work integrated learning canada)的认证。在认证的众多标准中，有两项特别值得注意。其一是大学的合作教育专业需要将不少于30%的培养时间分配在企业实践上。以4年制本科专业计，用于在企业开展实际工作的时间超过14个月（学制需相应延长）。其二是合作教育专业的学生在企业的实践是有薪酬的，其薪酬由企业发放（此部分支出可享受税务减免）。目前，加拿大大学合作教育专业学生在企业实践的平均时薪是20加元左右（明显高于正式就业的最低时薪）。这两项标准基本奠定了合作教育学生参与实践的广度和深度。他们不仅有足够长的时间来开展实践，其薪酬水平也使他们成为真正意义上的员工，能够接触企业的核心业务及其过程。在企业逐渐成为创新主体的背景下，合作教育中的学生有了更多的机会接触创新前沿。正是在这一点上，工学结合与科教融合接轨了。

加拿大还有一个更接近“科教融合”的平台mitacs（mathematics of information technology and complex systems，信息技术与综合系统数学组织），其主要特点是由第三方运作。mitacs最初由数学家于1999年创立，是一个与学术界、产业界和政府合作的非营利机构，开展与产业及社会创新相关的研究和培训项目。现在，mitacs已经涉及了所有学科和专业领域。mitacs目前运营着6个主要项目，培训对象从本科生直至博士后，其中与科教融合相关的项目有三个：全球连接计划（globalink）、加速计划（accelerate）和提升计划（elevate）。

globalink选拔和资助高年级本科生参与双向研究实习，即加拿大大学生去国际伙伴机构实习和国际学生来加拿大大学实习，为期各3个月。这个项目不仅拓宽了加拿大学生开展科教融合的国际视野与途径，还帮助吸引了优质国际生源来加拿大深造。入选该项目的国际本科生可以自动获得进入加拿大大学读研的18000加元奖学金。这个项目还有一个长处，它帮助教学型大学的学生获得了科教融合的机会。accelerate是一个与产业界伙伴共同资助研究生获取实习机会的项目，实习时长为6~12个月。elevate则与业界合作设立博士后岗位，在职时间通常为2年。简而言之，mitacs是一个融汇了政府、产业界和大学的资源开展产学研合作的第三方人才培养平台，为从本科直至博士后层次的人员提供国际化的科教融合机会。

为什么加拿大会有这些独特的做法？首先，这可能与加拿大的法制和教育环境有关。加拿大宪法规定联邦政府对教育没有管辖权，但联邦政府一直试图通过各种途径支持大学的各项功能。现在，比较稳定的途径是支持大学的科研活动和设施，mitacs项目则提供了一种支持人才培养的路径。其次，加拿大在支持合作教育方面有着历久弥新的制度和文化。合作教育作为最硬核和最结构化的工学结合教育形式，在建立和实施初期非常费时费力，许多体系和院校往往在这一阶段打退堂鼓。通过50年的实践，加拿大让各有关利益方都能从中受益，造就了今天的支持性制度和文化环境，也使得合作教育的发展更加规范且坚实。最后，加拿大大学的本地化现象十分明显，本地学生在学生总人口中占比很高，使得学生的各种社交和文化活动非常丰富，这就需要更多的途径和更有力的杠杆来引导他们参与科研活动，实现科教融合。

加拿大的上述做法打通了一条从课堂学习向产业界实习及科研实践的宽阔大道。需要注意的是，我们今天所讲的科教融合应该是双向奔赴的，然而从实习和科研实践回到课堂教学的通道一直没有那么通畅。如何使实习和科研实践能够回馈并助力课堂教学的改进，并使得这个过程常态化，还需要进一步的研究去努力解决。

（来源：《中国高教研究》2024年第9期）