刘亚荣、熊淦、屈潇潇、崔明明、杨晓丽：新时代我国高校人才培养模式解析-casino filipino

随着全球经济与科技竞争的不断加剧，世界各国纷纷把人才建设提升到了国家战略高度，人才已然成为建设中国式现代化强国的第一资源。习近平同志在中央人才工作会议上的讲话中明确提出：“中国是一个大国，对人才数量、质量、结构的需求是全方位的，满足这样庞大的人才需求必须依靠自己培养，提高人才供给自主可控能力。”教育部党组在《求是》杂志刊发文章《奋力开拓教育强国建设新局面》，提出“全面提高人才自主培养能力”。由此可见，只有不断探索和持续创新各级各类面向未来的人才培养模式，才能真正满足国家未来多层次、多样化人才需要，才能提升国家的人才竞争力。

人才培养改革始终是高校讨论的热点话题，经过近30年的探索，诸如书院制、学部制、学科群、校企融合等成为一线工作者熟知的高校人才培养模式，受到众多高校的推崇和学习。人才培养相关理论研究也持续受到学者的广泛关注。然而，我国高校人才培养模式并没有提出有力的理论模型或解读，相当多的实践者在学习了上述模式之后，也没有将其借鉴和深化应用到本校改革之中，更没有激发出更多适合本校的人才培养模式。因此，时代的发展亟需将当前高校人才培养模式的底层逻辑与基本原理归纳总结，使之显性化、方法化，为更多高校探索自己的人才培养模式提供理论和方法支撑。

一、高校人才培养模式的核心要素

人才培养模式即“培养主体为了实现特定的人才培养目标，在一定的教育理念指导和一定的培养制度保障下设计的，由若干要素构成的具有系统性、目的性、中介性、开放性、多样性与可仿效性等特征的有关人才培养过程的理论模型与操作样式”。按照系统论观点和分析方法，人才培养模式由诸多元素有机组合而成。

（一）高校人才培养模式核心要素的理论参考

很多高校教学一线工作者结合自身所在高校与学科专业实际情况，创造和总结了新的培养方式和方法，总结提炼出一些代表性的高校人才培养模式理论构成要素。例如“两要素”——培养目标和培养方法；“三要素”——培养目标、培养过程、培养方法；“四要素”——培养目标、培养过程、培养制度、培养评价；“多要素”——培养目标、选拔制度、专业结构、课程结构与学科设置、教学制度、教学模式、校园文化、日常教学管理，以及人才培养理念、专业设置模式、课程设置方式、教学制度体系、教学组织形式、教学管理模式、隐性课程形式、教学评价方式等。

（二）新时代高校人才培养模式核心要素的实践诉求

从上述人才培养理论可以看出，无论是几要素说，人才培养目标都是必要的核心要素，那么其他要素如何定位？因此，本文对实施了学部制、大类培养、书院制、学科群、校企融合等不同类型人才培养模式的高校实践举措进行梳理，并分成培养目标、代表性实践举措两个部分。其中，培养目标为高校顶层设计的首要要素，代表性实践举措均围绕实现培养目标提出（见表1）。

表1部分高校人才培养实践典型特征与实践举措

从表1可以看出代表性改革高校存在以下特征，一是这些高校的培养目标多表达为面向未来、放眼国际的学生的多元能力和综合素养。显然，改革高校都顺应了从“以知识为中心”向“以学生能力为中心”的高等教育教学改革趋势。尤其面向2035教育现代化的发展需要，创新能力成为科技人才的关键核心能力，学生需要具备不断学习、不断探索、不断创新与不断创造的能力，掌握各类探索知识的基本方法与技能，以适应不断快速发展变化的社会。例如北京大学提出的“培养高层次创新型人才”；复旦大学提出的“为国家兴旺、社会发展、人类文明进步培养大批领袖人才，行业栋梁及社会英才”；天津大学提出的“培养具有家国情怀、全球视野、创新精神、实践能力，并能引领未来的卓越人才”。高校人才培养目标必须体现未来世界所需要的素养，着重于知识和技能、只对现有工作产生作用的培养目标，不利于使学生作好准备去适应以广泛和经常性变化为明显特征的发展中的全球世界。那么什么样的人才培养目标能够支撑学生走向未来？依据什么来判断和锚定本校面向未来的人才培养目标？有学者研究提出，当前高校关于人才培养目标的表述普遍存在缺乏实质性内容的问题，其主要原因在于缺少一套人才培养目标定位的理论与方法。

二是这些高校人才培养的改革重点聚焦于通识核心课程、学科核心课程等课程及课程模块设置要素。北京大学、南京大学等注重“经典阅读和研讨式教学”通识核心课程体系；复旦大学注重打造通识教育、大类基础、专业教育等三大模块课程；北京航空航天大学、天津大学、大连理工大学、大连海事大学等注重从国家和产业重大需求角度，设置多学科交叉融合的课程模块。这些高校改革重点都是在新的人才培养目标驱动下，系统设计了一套时限4～6年的课程与教学体系，无论是三模块还是多学科模块，都是对微观课程的中观结构化构建。这也正好验证了刘献君教授提出的课程设计观，“大学课程设计是分层次的，有宏观、中观和微观之分。宏观的课程设计是对一所大学的课程进行总体的安排，中观的课程设计是对一个院系、学科或专业的课程进行整体的安排，微观的课程设计是对某一门课程进行具体的安排”。需要进一步解读的理论问题是：为什么这些大学选择不同的课程结构？一所大学如何选择适合自己的课程结构？这些问题尚缺乏相对严谨的理论解读。而中观和微观的课程设计需要专业的课程设计理论、学习科学与技术理论方法为理论基础，这些理论方法至今还没有受到足够的重视，更缺乏专业人才为各高校人才培养模式顶层设计提供支持。

二、新时代高校人才培养模式的“目标-课程”顶层设计框架

通过以上对我国新时代高校人才培养模式的现实要素提取，可以得出当前我国高校的改革实践模式是“人才培养目标定位——课程及其课程结构”两个要素的组合，本文试图重点从这两个方面着手建立一套理论分析框架。

（一）培养目标框架

基于“行为目标论”，拉尔夫·泰勒提出课程研究的基本框架，又称为“课程与教学基本原理”。这是目前较为成熟和通用的高校人才培养模式理论和方法论依据。泰勒提出，编制任何一种课程必须考虑四个问题：确定学校力求达到的教育目标、合理选择教育经验、有效组织教育经验、评价教育目标的实现。其中，教育目标是高校人才培养需要考虑的首要问题。教育机构通过人才培养过程，促使学生产生一些预期变化或成长。这种预期，就是人才培养目标，即教育目标在学校的具象化。教育目标在实践中，可以从课程目标和教学目标两个层面来分解。

课程论中的教育目标源于社会需求、学生个体发展和学科知识三者的综合表达，用坐标图来展示社会需求导向的目标、个人身心发展导向的目标和学科知识导向的目标之间的关系（见图1），可以看出经典教育模式与单一目标的对应性：强调身心发展导向的目标，关注学生情感、态度和价值观等方面的提升，是一种典型的通识教育取向；纯粹的学科知识导向目标，只关注知识体系的传承和架构，是经典的学科导向的教育模式。纯粹的社会就业需求导向目标，只关注就业所需要的各项能力或技能的提升，属于典型职业教育取向。教育目标往往是多种导向目标的混合，社会需求导向如果与学科知识导向结合，就构成典型的专业教育模式。无论是哪种需求，都要体现不同的社会经济、民族和国家范畴下的发展诉求，是由国民教育体系来承载和代际传递的。因此，不同国家都对自己的国民教育体系和人才培养总目标提出了要求。我国在党中央领导下，提出的“五育并举”教育总体目标，就是对教育体系的总体把握，是三个理论维度的中国标准，也是高校人才培养目标的根本遵循。

从教学论的角度来看，教学活动均直接面向学生个体，促进学生身心发展。教学心理学则将认知和非认知作为学生发展考量的关键要素，马扎诺的一般学习过程模型认为人在一个完整的学习过程中需要先后运用自我系统、元认知系统和认知系统三种心理系统，有研究者进一步将自我系统、元认知系统归纳为非认知系统。参考这一方式，可以将三维人才培养目标划分为认知目标和非认知目标。身心发展导向目标和部分感性化的社会需求导向目标更关注活动思维方式、技能、情感态度、伦理、道德、价值判断等非认知层面内容；学科知识导向目标和部分理性化的社会需求导向目标更关注觉察、理解、分析、推理等认知层面内容。将以上课程论角度的三维培养目标与认知、非认知层面的教学目标相组合，进一步架构出课程和教学两个层面的人才培养目标分析框架，如图1所示。

图1培养目标分析框架

（二）课程及课程结构的设计框架

以上人才培养目标框架，可以在课程目标和教学目标两个层面来表达。同样，本文对50余所不同类型高校人才培养方案中课程进行梳理，归纳总结出目前高校课程共有思政课、通识核心课程、通识分布选修、公共核心课等21种不同类型。结合上述培养目标分析框架，可以进一步作如下划分（如表2所示）。其中，由于跨平台专业课、创业教育、顶石项目3种类型课程与教学活动的综合性非常强，处于两类教育目标交叉的位置，因此将其作为综合能力导向课程和综合类的教学活动单列。这些课程不仅可以对应理论的维度，更要时刻对应是否实现了国家提出的“五育并举”育人要求。

表2　我国高校现行课程及分类结构框架

注：国外高校一般称顶石项目（top stone），与我国高校学生毕业设计类似，但国外高校普遍对顶石项目进行了系统设计。

综合以上人才培养目标分析框架与课程分类情况，可以得出当前我国高校人才培养模式的“目标-课程”对应分布图（如图2所示）。

图2　新时代高校人才培养模式的“目标-课程”对应分布图

三、新时代典型的高校人才培养模式

根据前述“目标-课程”分布图，再次对相应的课程和教学目标指向特征进行解析，发现我国高校人才培养模式有三种设计思路。

（一）以身心发展与学科知识目标为主，注重课程宽度，宽基础的认知和高素质的非认知层面教学并重

该思路更加注重综合性人格培养，弱化专业培养精英为主的大学改革。全面增加“学生个体身心发展”目标方向的课程，重视经典的通识教育和宽口径学科知识，不太重视社会用人单位所需要的就业教育；教学方面多采用小班教学形式，注重高水平教师的思维引导，对于教学环境要求高，课堂氛围偏民主；注重课程的宽度分布，不太注重课程学科逻辑深度分布，学生毕业时的可选择方向多元化。生源质量是这种人才培养模式的根本保障，有一个前提假设，此模式培养的学生未来有更多元的发展可能性。有的高校也会将专业基础课拓宽至学科范畴，甚至是增加跨学科领域（学部或学科群）的学习，注重课程的交叉、融合、模块结构化。该思路下形成的代表性人才培养模式是书院与专业学院组合式、学部与专业学院组合式。

1.书院与专业学院组合式的人才培养模式

书院制是近年来一些高校在传承中国传统书院精神和借鉴国外知名大学的住宿学院制度的基础上逐步发展起来的一种培养形式，其本质是将学生的生活和自主学习都纳入教育，很好地实现了“三全育人”和立德树人的根本目标。书院是一个营造小型的学习生活环境的宿舍区，实行不同学院、不同年级学生混合住宿制，使不同年级和不同学科背景的学生之间相互交往、集体合作。书院制尝试以学生为中心打破专业界限，整合学校资源并充分发挥宿舍育人功能。实践过程中，高校往往采取书院与专业学院组合模式来推行，具体可以分为矩阵式组合和顺序式组合两种。

矩阵式组合是指书院和专业院系在整个本科阶段发挥的组织功能相互交叉，其中书院作为通识及学生管理载体，专业院系作为专业课程供给载体。采用书院与专业院系矩阵式组合模式的高校主要是一流综合性大学以及一流综合性大学拔尖创新人才试验区，人才培养目标主要是培养完整人格的人和具有广博专深知识的专业精英人员，不太注重就业率。围绕该培养目标建构的课程体系也最为丰富，几乎包括所有的课程群，并且十分注重学生对于各类课程的可选择性，多采用小规模教学方式。如复旦大学按照“宽口径、厚基础、重能力、求创新”的人才培养理念，构建通识教育、大类基础、专业教育等三大模块课程。其中，通识教育课程涵盖创新、创意、创业课程、书院新生研讨课程、服务学习课程等；大类基础课程包含人文、社会科学、自然科学、技术科学、医学等五大方面内容，连接通识教育与专业教育；专业教育课程由专业必修和专业选修两部分课程组成。从组织功能及载体来看，书院主要承担学生生活、社会活动和所有的通识教育课程，甚至承担专业通识课程，此外，书院还提供心理辅导、社团活动以及其他的学生管理工作。而专业学院通常只承担专业课程教学。

顺序式组合是指书院和专业院系按照本科阶段的年级顺序发挥相应的组织功能。一方面，本科生一、二年级在书院学习通识课程，三、四年级再转到各专业院系进行专业课程学习，如浙江大学竺可桢学院、北京航空航天大学等。采取顺序式组合人才培养模式的以高水平综合性大学为主，学校更注重学生就业，即人才培养目标融入更多的社会需求，因而其开设的通识教育课程相对减少，学生的选择性也会更少。从组织功能及载体来看，一、二年级主要由各院系承担学生管理功能，三、四年级主要由书院承担学生管理功能。采取顺序式组合的高校大都因为精深专业学院传统力量较强，希望拥有自己的学生，但是学校教育改革过程中又注重通识教育，进而形成了两年书院、两年专业学院的折中式学生管理模式。

2.学部与专业学院组合式的人才培养模式

随着21世纪世界经济竞争的加剧，社会各界对人才的要求不再满足于纯粹的高精技术人才，而是需要更加具有创新、创造能力的全方位复合型人才。为适应人才培养的新要求，部分高校逐渐探索淡化专业间的界限，促进学科相互渗透，加深学科基础，向高新科技领域发展，形成了中国特有的学部与专业院系组合形式的人才培养模式。学部与专业院系组合是在通识教育的理念指导下，为了培养“宽口径、厚基础、具有创新能力”的全方位的复合型人才，向学生提供通识教育课程和较宽的专业通识基础，以及给予学生更多学习选择的一种改革。学校把具有相似属性或具有相同特点的专业院系整合成新的“学部”，并按照新的学科类别进行大类招生和大类培养。

采用该模式的大多数是传统精英大学，其培养目标主要是人的发展和宽口径专业学习，就业并不是主要目标。除了部分高校还综合实施了书院制通识教育外，采用学部与专业院系组合模式的高校提供了几乎所有的课程群和大量的选修课。从学生培养组织载体来看，因传统专业院系不能摆脱“没有自己的学生”的约束条件，学校成立学部整合学科相同的学院，采取大类招生方式，但学生仍然归学院管理。学生按照学校教务平台系统完成相应的通识教育课程后，可以更加灵活地参与各个院系的专业课程学习，最终在哪个学院主修专业课，就能拿到该学院的专业毕业证书。这一组合模式改变了原有的“窄专业”传统组织形式，实质上仍然向“拓宽”方向发展，给学生打下了更厚实的基础，留下了更多的专业选择空间，使得学生后续发展更足，创新、创造能力更强。如北京大学成立了理学部、信息与工程科学部、人文学部、社会科学学部、经济与管理学部、医学部、跨学科类七个学部。南京大学自2009年开始实施按照院系大类招生，2017年开始按照学科大类招生。

（二）以学科知识与社会需求目标为主，注重专业认知层面教学活动

该思路侧重增加跨学科领域（学部或学科群）的学习，使学生更容易适应社会对人才需求的变化。以课程改革为重点，注重课程的交叉、融合，注重课程模块结构化、项目化，突出能力导向。在选拔招生方面更加注重学生专业兴趣和学习能力。该路径下形成的代表性人才培养模式是学科群与专业院系组合式。

学科群与专业院系组合与学部与专业院系组合的理念类似，都是基于传统专业过窄的反思，逐渐探索淡化专业界限，培养具有创新、创造能力的全方位复合型人才。两种模式的本质区别在于，采用学部与专业院系组合的高校成立了学部实体机构，而实施学科群与专业院系组合的高校建立的是学科群虚体机构，在各个专业院系间形成一种相对更弱的组织联结。因此，学科群与专业院系组合式的人才培养模式改革更加依赖于专业学院，其人才培养目标也更加偏向学科知识与社会需求。

这种形式大多数出现在行业类院校的综合改革中，其培养目标注重学生的跨学科知识学习和形成较宽的专业基础，提升职业技能和实际解决问题能力。在这一培养目标的指导下，课程体系也会更加注重专业课程的宽基础和精深积累。从组织功能及载体来看，不同学院按照服务的行业或者产业领域组合成为学科群，然后按照新的学科群组织招生，进行学生管理和就业管理。学生可以进行跨学院的课程学习，参与综合的科研项目。如大连理工大学建立了化学与环境生命学科群、机械工程与材料能源学科群、电子信息与电气工程学科群、建设工程学科群等。

（三）以社会需求目标为主，注重岗位实践能力，涵盖认知和非认知层面教学活动

该路径突出就业导向，比较彻底地打破传统的学科知识逻辑体系，变革为适合学生就业的以岗位任务为逻辑的课程体系，教学也采取“做中学”模式，学生在岗前就有了岗位的实践训练，大多数可以直接上岗就业。该路径下代表性的人才培养模式是校企融合式。

学生从学校走向工作岗位的成长链理应是完整的，但是当前高等教育已经难以独立支撑人才培养的全链条化，高校对于学生的培养只能部分地满足社会需求，因此，在满足社会需求方面高校必须要跟用人单位紧密结合，延长人才培养链，这也构成了校企融合模式的根源。校企融合模式多出现于应用型大学，其人才培养以就业为主要目标，注重培养学生的应用技能，专业知识的学习以够用为标准，而不太关注专业知识的系统性掌握，学校通识教育方面的目标突出对于学生人格的长久塑造。在这一培养目标的统领之下，实施校企融合的高校秉持“工作过程（dacum）课程化”的课程设计理念，以职业岗位为标杆，重新打散原有的学科知识逻辑，按照岗位的工作流程设计课程体系。在课程开发过程中与企业深度融合，紧密配合企业生产周期，结合“旺工淡学”实际，由企业技师深度参与课程设计、教学，学生以“半工半读”的形式参与课程学习。如齐齐哈尔工程学院从一年级开始拆解学科知识体系，拆解完后把学科知识内容按年级平铺，大一到大四从简单到复杂，大一学完相应知识内容后去做简单实习，大二学完去做复杂一点的实习，大三、大四去做更复杂一点的实习，每一阶段的操作内容包含了前面阶段的知识和应用技能，促进学生知识和技能螺旋上升，以这一逻辑构建新的课程体系。相较传统学科知识内容而言，齐齐哈尔工程学院课程体系所覆盖的知识内容减少了1/3以上。根据市场的需求变动，课程可能随时产生变化，所以所有课程自主权全部下放到专业院系，涉及人、财、事等各方面，便于推动专业院系的实施。黄河科技学院则保留了一、二年级的学科专业课程，在三年级才进行工作过程课程化，四年级进入实习。再如合肥大学与大众集团、大陆集团等单位开展合作，实施校企“大陆班”“大众班”“轨道班”“精工班”“双元制”等合作项目。

综合以上三种典型的高校人才培养模式架构思路和相应的人才培养模式，高校人才培养目标是最重要的要素，并且存在谱系式分布规律：从注重“人的发展”到注重“职业训练”，从多元化发展到单一类岗位就业。对应的组织核心责任载体也由全校范围逐渐窄化，经由学部、学科群，最后到专业层面。

从党中央提出的“全面提高人才自主培养能力”最新要求，进一步解读我国高校人才培养模式改革谱系图，对于持续推动改革的高校，从战略规划方面提出三点建议：第一，高校在设计构建自己的人才培养目标时，不仅要符合理论的三维视角，更要体现国家“五育并举”的根本目标，具体落地落实可以通过生源学习需求调查、社会就业需求调查等，结合学校的学科优势和特色不断提炼，要多视角、多维度地不断分解和综合。第二，对应“三维”和“五育”目标结构的课程体系，可以体现为中观的院系多学科视角的课程结构，也可以表现为校级宏观的通识、学科专业和就业发展方向三类课程结构。第三，“立德树人”是党中央提出的根本任务，这意味着所有高校都要更关注健全的人格培养，要遴选匹配人才培养目标的通识课程，不断完善“三全育人”的责任体系，将课程思政主动设计到全校各类课程中，将爱国主义、科学精神、职业精神等有机有效地融入教学全过程。只有更多高校人才培养呈现出以上谱系式分布，并且遵循三个方面战略视角，国家未来多层次、多样化人才培养才能真正实现。

（来源：《中国高校科技》2024年第5期，2024年6月27日）